Good Behavior Game och grupptryck
The Good Behaviour Game (GBG) är en klassrumsstrategi där eleverna samarbetar i lag för att vinna ett spel. Även om tidigare anekdotiska data antyder att spelet kan främja positiva kamratinteraktioner finns en välgrundad oro kring risken för att skapa negativa interaktioner mellan elever (särskilt riktat mot elever som bryter mot reglerna). Emily Groves och Jennifer Austin undersökte i en studie från 20191 hur GBG i två klassrum påverkade störande beteenden och sociala kamratinteraktioner. Båda klassrummen var för elever i behov av särskilt stöd.
GBG spelades genom att läraren gav poäng var tredje minut till de lag som följt på förhand uppsatta förväntningar. De lag som totalt samlade ihop poäng över en viss gräns fick någon typ av belöning som bestämts av läraren, t.ex. att få bygga med lego, datortid, brädspel eller en liten kaka. I ett av klassrummet var alla elever i ett lag och i det andra var de uppdelade med två till tre elever i varje lag.
Saker som eleverna gjorde mer var t.ex. att säga ”Du klarar det, bara tre minuter kvar!”, ”Kom igen allihopa, vi klarar det den här gången!”, ”Det där är verkligen bra jobbat med din teckning!”, ”Bra gjort allihopa, det var ett bra spel!”.
I klassrum 1 var förväntningarna fokusera på uppgiften, använda mobiltelefoner endast med tillstånd, stanna på sin plats och tala utan att svära. I klassrum 2 var förväntningarna räcka upp handen för att prata, fokusera på uppgiften, endast prata om ämnet, ha lugna händer och ta hand om skolans egendom. I övrigt fanns inga regler om hur eleverna skulle interagera med varandra. Lärarna gav inte heller någon feedback till eleverna kring deras sociala beteenden, eftersom studien handlade om hur själva spelet påverkar elevernas interaktioner.
I de två klassrummen räknade observatörer positiva och negativa interaktioner mellan elever samt tiden av uppgiftsorienterat beteende. I ena klassrummet räknandes också antalet svordomar och i det andra klassrummet fysiska och verbala störande beteenden.
Positiva interaktioner definierades som beröm och uppmuntran av klasskamrater och begäran av eller erbjudanden om hjälp till varandra.
Negativa interaktioner definierades som hotade, provocerade eller nedsättande av en kamrat eller störande av kamratens arbete.
Observatörer mätte dessa saker under många lektioner och lärarna skiftade mellan att göra GBG och att ha vanlig lektion. De mätte först utan Gbg, sedan med Gbg, sedan utan igen och slutligen ännu en gång med GBG. Detta sätt att växla mellan vanlig lektion och lektion med intervention ett vanligt sätt att undersöka om det verkar vara just interventionen som undersöks som skapar eventuell förändring i klassen. Om t.ex. positiva interaktioner ökar när GBG spelas och minskar när det inte spelas tyder detta på att GBG ökar positiva interaktioner.
Resultaten i studien tyder på att GBG minskar störande beteenden och negativa elevinteraktioner samtidigt som positiva elevinteraktioner ökar:
Saker som eleverna gjorde mer var t.ex. att säga ”Du klarar det, bara tre minuter kvar!”, ”Kom igen allihopa, vi klarar det den här gången!”, ”Det där är verkligen bra jobbat med din teckning!”, ”Bra gjort allihopa, det var ett bra spel!”.
Denna typ av studier gör det möjligt att studera effekter av olika strategier utan att göra storskaliga gruppstudier och kallas Single Case-designer. Dessa möjliggör att jobba forskningsbaserat och utvärdera sina insatser samtidigt som man individualiserar till sin målgrupp, t.ex. sina elever.2 Att studera faktiska effekter av sina strategier på detta sätt gör att vi kan testa och utvärdera saker som kan hjälpa elever och påminner oss om att anpassa om vi inte får de effekter vi hoppas på.
1)Groves, E. A., & Austin, J. L. (2019). Does the Good Behavior Game evoke negative peer pressure? Analyses in primary and secondary classrooms. Journal of Applied Behavior Analysis, 52(1), 3–16. https://doi.org/10.1002/jaba.513
2)Plavnick, J. B., & Ferreri, S. J. (2013). Single-Case Experimental Designs in Educational Research: A Methodology for Causal Analyses in Teaching and Learning. Educational Psychology Review, 25(4), 549–569. https://doi.org/10.1007/s10648-013-9230-6
